この項目では、障害のために生活・学習の上で特別の支援を必要とする者への教育について説明しています。

特に日本における制度については「特別支援教育」をご覧ください。

何らかの才能に秀でた者に対する教育については「英才教育」をご覧ください。

事業者が危険・有害な作業を行う労働者に対して行う教育については「特別教育による資格一覧」をご覧ください。

特殊教育（とくしゅきょういく）[注釈 1]は、特殊な教育上の必要を抱えた生徒たちを対象として、個々の生徒の差異や必要を踏まえた方法により、行なわれる教育実践である。理想的には、個々の生徒ごとに計画が立てられ、教師たちの教授手法や、装備や教材、アクセシビリティの確保された環境などが、組織的に点検される。こうした付加的な措置は、特殊な教育上の必要を抱えた生徒たちが、通常の典型的な教室における授業を中心とした教育のみに接する場合よりも、より一層高い水準で自己実現を達成し、学校やコミュニティにおいて成功を収めるために設計される。
概要

特殊な教育上の必要とされるものの中には、学習障害、コミュニケーション障害、気分障害（感情障害）、行動障害、身体障害、発達障害などが含まれる[1]。こうした特殊な教育上の必要を抱えた生徒たちには、通常とは異なる教授法や、技術の利用、特に設けられた教授のための場所、ないし、通級指導教室（英語版）の用意など、追加的な教育サービスの提供が、有効な対処と考えられている。

知的能力に恵まれた、いわゆるギフテッドである生徒たちも、学習においては異質な存在であり、やはり通常とは異なる教授法や教育プログラムが有益であるが、「特殊教育」という用語を用いる場合は、何らかの障害を抱えた生徒たちの指導に限られている。つまりギフテッド教育は特殊教育とは別個に扱われる。一方でギフテッドでありながら学習障害の如き何らかの障害を併存しているもの（2e）に対する特殊教育は存在する。

特殊教育が、特殊な教育上の必要を抱えた生徒たちを対象としているのに対し、リメディアル教育（補修教育、治療教育）は、特殊な教育上の必要の有無に関わらず、すべての生徒が受けられるものであり、その対象となるのは、理由の如何に関わらず、より上位の教育を受けるのに必要な準備が整っていない者たちである。例えば、高い知能をもつ者であっても、内乱や戦争によって国内避難民の状態に置かれて教育が中断されれば、必要な準備が整わない状態になってしまう。

ほとんどの先進国において、教育者たちは教授法や教育環境を調整し、できるだけ多くの生徒たちが普通教育の枠組の中で学べるように努めている。このため、先進国における特殊教育は、そのための施設を意味するというよりも、普通の学校で受けられる教育サービスとしてとらえられていることが多い[2][3][4][5][6]。統合によって、社会的不名誉（英語版）を緩和し、多くの生徒たちの学業成績（英語版）を引き上げることができると考えられている[7]。

「特殊教育 (special education)」の対義語は、「普通教育 (general education)」である[8][9]。日本語の「普通教育」も、英語の「general education」も、文脈によって意味が異なってくるが、この意味での普通教育は、特別な教授法や支援によらず行なわれる標準的なカリキュラムを意味している。
世界各国の状況
アフリカ
南アフリカ共和国

1995年と2001年に、それぞれ出された白書が、この国における特殊教育についての議論をしている。地域の学校には、一定の独立した権限が与えられている[10]。

個々の生徒の必要に応じて、個別の対応をとることも、普通の対処をとることも、推奨されている。
アジア
中華人民共和国
詳細は「en:Education for disabled people in China」を参照
日本
詳細は「特別支援教育」を参照

特殊な必要を抱えた日本の生徒たちは、学校に関して4つの対処のいずれかひとつを受ける。すなわち、特別支援学校、普通学校（一般的な小学校・中学校）に併設された特別支援学級、通級指導教室（通級）、ないし、普通教室のいずれかである[10]。

特別支援学校は、重度の障害のために地域の普通学校に収容することが困難な生徒のための施設である[10]。こうした学校では、普通の学校におけるものと同様の評価方法は用いられず、個々の生徒ごとの計画に沿った評価が行われる[10]。

特別支援学級も同様であり、全国的に定められているカリキュラムに、教師の判断で変更を加えて適用することが認められている。「通級」は、比較的軽度の問題をもった生徒たちが、小集団で個別の特殊な指導を受けるために一時的、部分的に通級指導教室を利用するものである。こうした生徒たちは、通級指導教室を利用する時間以外は、普通の学級で過ごしている。また、特殊な必要を抱えていても、常に普通教室に属しながら、必要に応じて通常の、ないし、個別の対処を受けている生徒たちもいる[10]。

障がいをもった生徒たちの教育訓練は、特に後期中等教育において、生徒たちが社会の中でできるだけ自立が可能となるように、職業教育の側面が強調されている。職業教育の内容は、生徒の障害によって多様なものとなるが、選択肢は数が限られている。こうした生徒たちの可能性の幅を広げる必要があることは、政府も明らかに認識している。高等教育への進学も、政府の課題となっており、政府は高等教育機関に対して、より多くの障害者を学生として受け入れるよう働きかけている。
パキスタン

1947年の独立以来、パキスタンは深刻な諸問題に直面してきており、このため特殊教育について適切に力点を置いた対処のみならず、そもそも教育への対処が不十分になっている。様々な事情の中でも、教育資源の不足は、資金面のみならず人材の面でも、大きな問題となっている。特殊教育の必要なり重要性は、これまでの様々な時期にも教育政策上の必要として認識されてはきた。1959年の全国教育委員会の最初の報告書は、特殊教育の重要性を強調していた。その後も、1972年の教育政策や、1979年の全国政策と補助計画において、この分野の重要性に一定の配慮がなされた。また、それぞれの時期の中期計画（5カ年計画）に内容が反映されてきた。1999年、首都イスラマバードに特殊教育総局 (the Directorate General of Special Education, Islamabad) が開設された際には、こうした必要が特に強く認識された。その後、パキスタン政府は、2002年に新たな障がい者全国政策を立ち上げ、その推進に取り組んである。詳細は「en:List of special education institutions in Lahore」を参照
シンガポール

シンガポールの教育省にとって、特殊教育は常々中心的な課題のひとつであった[10]。特殊な教育上の必要を抱えた生徒たちは、特殊学校で学ぶことも、普通学校で学ぶことも選択肢になっているが、障がいをもつ生徒たちの大部分は特殊学校で学んでいる[10]。

特殊教育を受けている生徒が、国家的な試験で一定の配慮を求める場合には、障がいを証明する文書類を提出しなければならない[10]。問題を簡単にするといった調整は行なわれないが、その生徒が通常の学校での学習において利用している範囲内であることが証明され、試験の統一性を損なわない程度であれば、試験されるべき能力と無関係な要因によって生徒たちが不当に不利な扱いを受けないように配慮がなされる。初等教育修了試験においては、対処可能な配慮についてのリストが提示されている[10]。
オセアニア
オーストラリア

オーストラリア特殊教育協会 (Australian Association of Special Education Inc, AASE) は、2005年の障がい者教育基準 (the Disability Standards for Education 2005) に基づいて。障がいを抱えた生徒たちに、他の生徒たちと同様の入学資格、教育機会の提供を求めている[11]。

標準化された試験については、すべての州で障がいをもつ生徒たちのための特別な配慮の手続きが採られている[10]。生徒たちは、文書による証明を提出しなければならないが、求められた配慮がすべて認められるわけではない。例えば、文字の読み取りができない生徒は、それが障がいによるものであったとしても、問題を読み上げてもらうことはできない。これは、試験結果から、その生徒の読み取り能力の限界を正確に明示することができないためである。なお、大学入学試験については、受験に際しての配慮について、特段の定めなはない[10]。
ヨーロッパ

ヨーロッパ諸国は、国ごとにそれぞれ独自の特殊教育体制をとっている[12]。